Les élèves Mascottes de Pierre Bringuier - partie 1

LES ELEVES MASCOTTES

 

 

 

Le 23 octobre 2008 s’éteignait Jacques Lévine. Collaborateur de Henri Wallon, psychanalyste d’enfants, passionné de pédagogie, il sillonna la France durant un quart de siècle pour animer des groupes d’enseignants désireux d’aider et de soutenir l’enfant derrière l’élève.

Le psychologue à l’Ecole n’est pas seulement  un expert de l’adaptation scolaire du jeune : il peut aussi animer des groupes d’analyse professionnelle, ou conseiller personnellement tout pédagogue qui s’interroge sur la relation éducative.

C’est en croisant ces trois activités au collège que j’ai peu à peu repéré un phénomène attestant l’humanisme et la créativité de certains enseignants, et me rappelant du même coup combien la psychologie, loin de précéder et d’éclairer l’art d’éduquer, est souvent en retard sur lui !

Je veux parler des élèves mascottes.

 

 

De l’élève chouchou à l’élève mascotte

 

Il arrive qu’un élève s’introduise dans le cœur d’un professeur et s’y installe comme chouchou. Il y trouvera tout le confort affectif qu’il connaît ou devrait connaître au sein de sa famille, tous les encouragements qui font du travail un plaisir. Ainsi pourra-t-il repousser à plus tard la confrontation aux angoisses qui accompagnent la socialisation. Mais elles lui reviendront de l’extérieur, sous la forme de railleries ou de bouffées de haine de ses camarades, ulcérés de constater qu’il n’a pas payé son ticket d’entrée dans la communauté scolaire : le deuil de l’égocentrisme.

Au bout du compte, la prolongation de l’illusion affective enfantine (tous pour moi) se soldera par un retard social qui ne sera comblé qu’au prix d’une crise personnelle majeure. Car l’égocentrisme affectif est en corrélation avec l’égocentrisme cognitif : le chouchou travaille pour continuer de séduire l’enseignant qu’il est parvenu à ramener à une figure parentale ; il se conforme ainsi à une image de soi modelée par l’autre et non à une estime de soi construite dans la difficulté, hors de l’espace proximal de développement évoqué par Winnicott.

Ses bonnes notes expriment et renforcent sa conformation à l’attendu, non sa pulsion de découverte et sa confiance dans ses propres ressources. Là encore, au bout du compte, le chouchou risque d’être perdant lorsque la décentration cognitive sera requise : opérations de la logique formelle, analyse de textes, saisie des niveaux de langue ou de l’interlocution…

Il n’y a pas de développement mental sans traversée de conflits internes. Que le Sujet parvienne à les éviter ou à les  différer, ils lui reviendront en boomerang, sous des allures parfois persécutrices.

Pour le professeur non plus les choses ne sont pas si roses. Certes son chouchou lui procure des satisfactions régulières, car il est un miroir complaisant qui lui évite les remises en cause. Mais il doit constamment veiller à ne pas laisser transparaître son inclination aux yeux des autres élèves – conscience professionnelle oblige – ou aux yeux de ses collègues, qui feraient aussitôt de lui un bouc émissaire épatant pour leurs propres péchés de favoritisme.

A lui aussi, la vie sociale lance un défi auquel il croit pouvoir se dérober. Si, pour le chouchou, il s’agissait de renoncer à l’amour inconditionnel parental pour accéder à la quête conditionnelle d’affection qui régit les relations sociales, pour son professeur il s’agirait de ne plus ramener les autres à soi, et d’affronter les angoisses associées à toute transmission inter générationnelle. Enseigner c’est passer le témoin et s’effacer. C’est faire la courte échelle aux générations qui nous succéderont.

Que se passe-t-il lorsque le Sujet – enfant ou adulte - se dérobe aux défis de la vie sociale ? Un désastre invisible et silencieux : les instances psychiques se succèdent sans s’affronter, comme des états de conscience clivés, chacun se confortant durant l’éclipse de l’autre, à la façon enfantine du doigt dans la confiture : une fois c’est Pas vu pas pris, une fois c’est Je va me faire gronder !

Aussi, lorsque le psychologue de l’Ecole, au détour d’une confidence d’élève ou d’un agacement d’enseignant, prend connaissance d’un chouchoutage, devra-t-il savoir et accepter ceci que toute intervention est inutile là où un désir de changement ne peut émerger. Le chouchoutage est un matériau psychique inerte, fruit stérile d’un ballottement entre deux dispositions d’esprit, sans que jamais ne s’enclenche une dynamique psychique.

Mais que le psychologue ne se décourage pas : sous les apparences du chouchou se cache parfois une mascotte.

Oh, pas la mascotte du régiment, cet imprévisible repentir collectif qui parfois mue le souffre-douleur habituel en porte-bonheur éclatant, à la façon du p’tit mousse ou du p’tit clairon (cf. P’tit Gibus dans La Guerre des boutons) ! Non ! Il ne s’agit pas ici d’un bouc émissaire à l’envers, chargé par son groupe d’appartenance de toutes les déculpabilisations, de tous les pardons, de toutes les indulgences.

Il s’agit d’un chouchou à l’envers, que l’enseignant chérit pour sa très grande différence, sa non conformité.

Il est certes fétiche pour l’enseignant, parfois aussi pour ses camarades, son groupe. Mais loin de se tenir à une place assignée, statique, il fait tout au contraire jubiler les changements les plus imperceptibles, il invite au mouvement, il est à sa façon un hymne à la vie.

Que le psychologue ayant détecté ce lien discret professeur/mascotte s’arrête et se mette au travail : loin de déboucher sur une impasse, l’analyse du phénomène va le faire accéder à des paysages éducatifs passionnants. Je vous invite à en parcourir certains avec moi.

 

 

Joseph ou le destin contrarié

 

La première fois que j’appréhendai le phénomène de l’élève mascotte, ce fut il y a près de 25 ans. A l’époque déjà la relation éducative était ébranlée par le déclin de l’autorité parentale, la percée idéologique de la pédagogie anti-autoritaire et la massification de la scolarité.

Je travaillais alors auprès des tribunaux pour enfants, au sein d'équipes de l’Education Surveillée (bientôt rebaptisée Protection judiciaire de la Jeunesse). Jeune encore, enthousiaste, bardé de connaissances relatives à l’analyse des pratiques professionnelles initiée par Balint, j’avais animé de nombreux groupes d’éducateurs, de travailleurs sociaux, d’élèves-professeurs, et m’étais lancé dans le pilotage de groupes d’enseignants de la banlieue parisienne.

L’un de ces groupes allait trop bien. En bons élèves, les enseignants préparaient les cas pour leur gentil pilote, et les déclinaient avec moult démonstration d’empathie et d’authenticité, le tout dans une atmosphère intime, façon It’s tea-time, Honey ! … Vous voyez le genre ? J’étais l’hôte qu’on ne saurait blesser. Bref, je m’étais planté quelque part.

J'abordai la séance suivant cette prise de conscience avec l’intention, sinon de pousser un coup de gueule, du moins de glisser une allusion perfide à leur parfaite conformité avec mes attentes. Me vint l’idée de lancer une consigne incompatible avec les attitudes compatissantes et doloristes. « Nous avons beaucoup parlé de vos difficultés devant le comportement de certains élèves… Et si nous évoquions vos belles surprises, vos jolis coups ? »

Suivit un silence poli, qui s’étira, s’étira… Les profs avaient-ils perdu leur langue ?

Comme je commençais à craindre avoir perdu le groupe, Yvonne leva la tête, puis le buste, et s’éclaircit la gorge... Allait-elle parler ?

Yvonne, c’était une véritable Miss CRDP, toujours flanquée d’un lourd cartable de cuir contenant 8 à 10 kg de manuels, de photocopies et autres nécessités didactiques… Mais c’était aussi le leader discret du groupe, la référence des collègues. Elle n’avait pas encore évoqué de cas, mais elle était exemplaire d’assiduité à nos séances, où elle veillait sur le groupe comme mère canard sur ses canetons. Elle était uniment calme, décidée, sereine… « Est-elle aussi, pensais-je parfois, heureuse ? »

Elle allait parler.

Comme s’extrayant d’un puits où elle aurait trop longtemps séjourné, elle sortit des propos hésitants qui, peu à peu rassemblés, organisés par l’effort qu’elle faisait sur elle-même, finirent par ressembler à s’y méprendre… à un conte de fées.

 

Joseph Santiago, expliqua-t-elle, est le dernier enfant d’une fratrie de cinq garçons gitans, tous passés par ce collège et par l’enseignement d’Yvonne ; mais seul Joseph présente des dispositions intellectuelles exceptionnelles, en même temps qu’une fragilité de constitution. Quel gâchis, nous assura-t-elle, si lui aussi quittait l’Ecole dès ses 16 ans, comme les quatre premiers Santiago, pour s’en aller rejoindre père, oncles et frères dans l’activité précaire du chinage des métaux… Il pourrait si bien réussir au lycée !

Yvonne avait du caractère. Elle invita la mère de Joseph à venir causer avec elle, « Entre femmes, précisa-t-elle. Entre mères. »…

A ces mots, ses collègues la regardèrent, surpris. Elle rougit. « Oui, je sais, j’ai menti »… Puis elle relata l’entretien, sans plus s’appesantir sur elle-même ni sur son pieux mensonge. Elle évoqua la complicité des mères quant à l’avenir de la pêche aux métaux dans les décharges clandestines, du rempaillage fastidieux qui ne paie plus…

Elle décrivit comment, petit à petit, elle centra le dialogue sur la délicatesse de santé de Joseph, bon prétexte pour le maintenir dans une scolarité qui, sans cette complexion singulière, ne pourrait, aux yeux des mâles du clan, que le féminiser…

Dans les mots, entre les mots, un pacte s’est noué entre ces deux femmes-là.

Joseph ira au lycée, puisque le père est venu serrer la main d’Yvonne.

Son récit prenait corps… Mais, tout au long, Yvonne avait soin de lancer en leitmotiv « Tout ça c’est normal, c’est un garçon si intelligent !». Elle avait enfin consenti à nous gratifier d’un cas, mais à la condition que tout le mérite de ce joli coup en revienne à Joseph et aux siens… Et à Yvonne ? Ah non, pas question !

Car parmi les péchés mignons que cultivent certains pédagogues, et ce malgré leur bagage intellectuel et leur savoir-faire humain, figure la modestie. Ce fléau.

Pourquoi ranger parmi les fléaux un trait de personnalité considéré comme une qualité ? Parce qu’elle est, on le verra plus loin, la source d’attentes si exorbitantes à l’endroit des élèves qu’elle les démotive au lieu de les sur motiver.

 

Lors des séances suivantes, nous pûmes noter qu’Yvonne venait sans son kit didactique de 10 kg, et que durant les échanges elle se tenait bien droite. Elle n’avait plus sur le dos le poids de l’humanité souffrante. Et personne dans le groupe ne semblait s’en désoler !

A défaut d’avoir su, à l’époque, tirer volontairement  Yvonne hors de sa posture modeste, j’avais tout de même réussi à la rendre pudiquement fière de ses actes. Peut-être désormais courrait-elle en pensée, plus légère, devant la Didactique, et non plus derrière elle ?

… Mais était-elle devenue fière de ses actes, ou heureuse d’avoir su afficher ses affections ?

Sans exposer son histoire personnelle, son récit nous avait ouvert son cœur et laissé voir qu’au sein de l’Ecole fonctionnait un système circulatoire affectif, habituellement invisible : l’échange d’amour entre enseignés et enseignant, sans quoi la relation pédagogique, tout bonnement, n’existe pas.

 

Je conçus alors l’élève mascotte comme l’enfant dont les faiblesses autorisent son enseignant à laisser poindre, dans le jardin secret de son for intérieur, la trace de l’amour. Comme une soupape à l’interdiction d’aimer, cette consigne inhumaine (donc intellectuellement stupide et moralement névrosante) qui traduit si mal le légitime interdit du favoritisme – et derrière, bien sûr, de l’inceste.

Que m’importait si l’élève mascotte réalisait, dans le champ professionnel, un fantasme d’enfant chez le prof, s’il compensait un enfant jamais né, ou perdu, ou décevant… Car s’il était objet d’affection, ce n’était jamais par simple délégation imaginaire, par pur déplacement : il l’était réellement, Ici et Maintenant.

L’Ecole est le théâtre de nombreux déplacements de scènes familiales, dont se doit de témoigner parfois le psychologue, ne fût-ce que pour temporiser les impatiences adultes par la compréhension des conduites enfantines inadaptées. Soit… Mais il serait lâche pour ce même psychologue de laisser penser que les affections (ou leurs carences) qu’on y constate ne sont que de l’amour (ou de l’absence d’amour) intra familial déplacé.

Il y a une spécificité dans l’affection pédagogique, et le mystère de la transmission entre générations du désir prométhéen de connaître et de maîtriser, s’il s’origine dans les aspirations oedipiennes, ne s’y rabat pas entièrement. La période de latence inaugure de riches modalités affectives dans les apprentissages, telles que le tutorat et la coopération.

Si nous considérons l’Ecole sous l’angle de la relation d’objet au sens freudien, je note qu’au fond elle participe beaucoup plus de la résolution de l’oedipe que de son expression, ce que Jacques Lévine résumait ainsi : l’Ecole est un espace transitionnel entre l’endogamie familiale et l’exogamie sociale. Or l’élève mascotte témoigne de cette transitivité.

Pour dire cela dans la clinique du transfert, la mascotte est objet d’identification à l’autre en tant qu’il est lointain (figure de l’Autre) alors que le chouchou est objet d’identification à l’autre en tant que proche, en tant que Presque Soi.

La mascotte est emblème de la victoire sur soi-même qu’est l’autre, ce non Soi qui ne fait plus peur. Non soi qu’est l’autre, mais que nous sommes en un sens à nous-mêmes (Je est un autre dit Rimbaud) et qui rend notre action éducative parfois invisible, car simple lutte intérieure contre des attentes ou des représentations de l’autre non pertinentes et donc improductives.

Nous avons triomphé de nos appréhensions. La construction de la mascotte sanctifie une victoire du Moi progressif sur le Moi narcissique dont le chouchou est la valeur refuge.

 

J’avais sans doute un peu taquiné la modestie d’Yvonne, mais sans la mettre au travail, faute de l’avoir à l’époque perçue comme une défense qu’elle avait à questionner.

Pour le reste du groupe, l’apport du dispositif de parole me parut se résumer à de plaisantes conversations – Some more tea, dear Mister Bringuier ? … Mais j’étais injuste et cédais moi-même à ce fléau de modestie, à cette exigence personnelle déraisonnable que je cherche ici à fustiger chez nos collègues enseignants ! Non, le groupe n’avait pas été utile qu’à Yvonne ! D’autres membres, je m’en souviens, avaient su crever l’écran de la politesse pour dire quelque chose de leurs terreurs, de leurs inhibitions.

Ainsi Christiane, toute tremblante encore à évoquer l’incident, qui sortit en voiture du parking du collège et crut emboutir Boubakar, un ado qui lui causait beaucoup de désagréments… Oh bien sûr c’était lui qui – par jeu ? par inadvertance ? par provocation ? - s’était jeté sur le capot ; bien sûr Christiane s’était mise debout sur le frein, et bien sûr l’incident n’était pas devenu un accident… sauf dans l’imaginaire de cette collègue, d’autant plus traumatisée qu’avait fonctionné un mécanisme psychique infernal où des pensées négatives refoulées avaient fait irruption dans la réalité – pire : dans le réel de son vécu - et provoqué, non seulement une culpabilisation massive, mais plus encore une sidération de la pensée, totalement comprimée entre des agressions internes et des agressions externes…

Je laissai le groupe rassurer leur collègue comme ils le pouvaient, rameutant pêle-mêle la raison et la sympathie, car je ne savais pas à l’époque que le dispositif groupal est incapable de traiter ce type de souffrances, et qu’un enseignant rencontrant son diable doit recoudre son Moi-peau déchiré par l’épisode psychotique en ressassant à l’envi son récit jusqu’à ce qu’apparaissent au cœur de la répétition apparente des ratés que le psychothérapeute saisira pour aider le Sujet à distinguer l’interne de l’externe, et ainsi restaurer peu à peu sa capacité d’élaboration psychique.

Je péchais donc, moi aussi, par modestie.

Je réalisai plus tard, avec un peu plus d’expérience mais surtout beaucoup plus d’indulgence pour le professionnel que je suis, que si Yvonne était bien leader de son groupe, elle représentait ipso facto une résistance groupale et que j’étais parvenu, somme toute, à faire céder partiellement celle-ci, modestement mais considérablement, pour parler du changement à la façon humoristique de Balint.

Un autre cas m’aida à distinguer les gratifications affectives, bienfaisantes, des excès de modestie, inhibiteurs de l’estime de soi.

 

 

Claudine ou le royal courroux

 

Claudine Voulouard est une jeune adolescente de 14 ans 1/2 que Bernard, son éducateur de justice, me demande de recevoir.

Il ne cherche pas à me cacher que sa protégée est en rupture de scolarité depuis déjà un certain temps, et que malgré son jeune âge elle se drogue et se prostitue pour se fournir. Sa grande sœur est séropositive et a dû avorter. Quant au reste de la famille c’est petit bourgeois à défaillir d’ennui.

Mademoiselle Voulouard toque donc un vendredi à la porte de mon bureau, entre en petite souris discrète et humble, avec aux lèvres un frôlement fugitif qui peut passer pour un sourire. Elle doit peser 35 kg toute mouillée, si bien que l’on ne distingue pas ses formes dans une salopette façon The Kid de Chaplin. Sa grosse casquette de ramoneuse de cheminées londoniennes se termine en petit visage blafard et triangulaire, avare de sourires.

Le tout évoque un chaton sauvage prêt à griffer… ou proche de mourir ?

L’entretien ne commence pas si mal : anamnèse non inquisitrice, échange de vues sur les vêtements, le look… La voix est éraillée comme celle d’une vieille clopeuse, l’âme est frêle et cassante mais bien présente… Je la sens, non pas exactement intello, mais très mentale, et je songe à l’anorexie, à une défense contra phobique dans ses passages à l’acte addictifs et sexuels… Qui sait, une homosexuelle pas encore avertie de ses penchants ? Une oedipienne trop identifiée à sa grande sœur ?...

Bref je me fais des petits films, histoire sans doute de me masquer le trouble où elle m’a plongé. Est-il possible qu’une adolescente à peine nubile ait traversé déjà tant d’épreuves ? Est-ce bien ce vécu, et non pas son charme paradoxal et androgyne, qui a pu jeter le trouble en moi ?

Elle me fait face, elle tient, alors même que je sens son immense fatigue et peut-être, au-delà, sa lassitude de vivre. Je teste son niveau scolaire, ses motivations, et retire de tout cela qu’il lui sera bien difficile d’acquérir les compétences de la femme de Lettres et de Théâtre qu’elle entend devenir…

Car tout d’elle est là, déjà : un être du défi, dont la devise serait : Pourquoi pas ? Comment ne pas la tuer lors de l’atterrissage forcé dans la réalité, que Bernard et moi  sommes mandatés pour lui faire effectuer ?

Alors, puisqu’il le faut, je me jette à l’eau et lui propose, raisonnablement, de commencer un cursus de Secrétariat. « Je connais du monde parmi les proviseurs de LP, je saurai t’arranger cela… Le Secrétariat, n’est-ce pas un peu littéraire ? »

Claudine me regarde, même pas furieuse, même pas haineuse, même pas méprisante, mais avec une pitié teintée de dégoût, et me dit en substance que je peux me mettre mon BEP où je pense, qu’elle a perdu assez de temps avec un conseiller de m…, que les fonctionnaires c’est bon comme ça, laisse tomber…

J’écoute, je me tais, je lui donne mille fois raison, je ne m’aime pas, je veux changer de métier… A aucun moment je ne viens à mon propre secours, ne me réconforte, ne me rappelle qu’en fin de semaine j’ai vu défiler dans mes divers bureaux toute la misère du monde, qu’on fait ce qu’on peut...

 

C’est plus tard que Claudine est devenue notre mascotte.

Il aura fallu qu’elle engueule Bernard pour lui avoir collé ce conseiller de m… ; que cet éducateur, modeste ô combien, lui glisse « Et si nous allions tous les deux au collège, voir si des fois ils te prendraient ? » ; qu’ils passent un long moment tous les deux sur le banc en face du collège, à pleurer tranquillement ; que je l’envoie se refaire une santé, l’été suivant, chez mes amis fermiers de Haute Provence ; qu’elle réussisse sa Seconde après avoir réussi sa Troisième…

Mais que de scènes de ménage entre la donzelle et nous, dans ce service éducatif et durant des années, de son adolescence à la fin de son aide judiciaire à jeune majeure (revendiquée avec une agressive détermination), avant qu’un jour je reçoive une lettre longue, sage, posée, normale, où Claudine m’informait de son succès au DEUG… de Physique !..., de son futur mariage, certes un peu avancé du fait de son futur bébé…

Jamais je n’ai eu si honte d’un premier entretien d’orientation, et jamais pourtant je n’ai peut-être si bien réussi l’entretien, s’il a suffi à fouetter l’orgueil d’une enfant au point de lui rendre acceptable la tristounette proposition de son éducateur : retourne en classe, ma puce !

Quant à Bernard, à cette époque il noyait dans la bibine un reste d’amour de soi. Il avait – par sa faute sûrement un peu – laissé partir sa femme et ses deux filles, et ne se le pardonnait pas. Claudine lui arrivait-elle de l’horizon de sa déchéance ? Petite silhouette culpabilisante, détenait-elle par là même un potentiel de rédemption ? On ne saurait croire combien sont nombreux, chez les éducateurs, les personnages dignes de Dostoïevski ! On plonge sauver le noyé, mais sûr d’enfin se noyer soi-même pour de bon…

Dans le suivi délicat du cheminement de Claudine, Bernard et moi occupâmes donc la place des modestes, réussissant quelque chose d’inespéré, finalement, mais en en éprouvant plus de honte que de fierté !

Nous aussi nous pensions : tout le mérite revient au jeune, non à nous-mêmes.

Il faut dire que les liens entre cette enfant de Justice et nous, ses référents, étaient à front renversé. La petite Causette se faisait Princesse au petit pois ! Dans le service éducatif elle régnait en cliente reine. C’est souvent elle qui tirait la charrue, engueulant l’attelage, levant le fouet, piquant l’aiguillon ! « Bande de mous, vous vous occupez pas de moi, vous préférez bichonner les arabes ! »… Sa révolte piétinait nos convictions et nos valeurs, insultait notre déontologie, nous obligeait à monter sans cesse la barre de la compétence éducative (être là, tenir…)

Et pourtant j’ose le prétendre : loin d’être morbide, cette relation un rien sado-masochiste avec notre mascotte fut thérapeutique, pour elle comme pour nous. Pourquoi ? Parce qu’elle pouvait avec nous régresser suffisamment vers la revendication de toute-puissance pour échapper à l’écrasement dépressif ? Parce que nous–mêmes pouvions nous appuyer sur la part de toute-puissance qu’elle nous conférait pour nous investir d’une responsabilité agissante et ainsi échapper à une culpabilité à fleur de peau dans notre microcosme professionnel ?

Oui, de telles hypothèses sont plausibles, mais n’oublions pas l’amour ! Celui de Bernard pour ses filles, de moi pour… Cet amour, réveillé par notre petite pupille, lui ouvrait grandes les portes d’une empathie que toute mascotte instinctivement sollicite et obtient.

Ainsi Claudine, par la grâce d’un éducateur tout endolori d’être un père floué, obtint-elle, au moment critique de son adolescence, le droit miraculeux de n’être qu’une enfant – une puce. Ainsi obtint-elle du conseiller d’orientation qu’il oublie son quant à soi honteux et lui offre son soutien amical et son fantasme parental de séjour régénérateur à la campagne (fromages de biquettes compris) qui marquait aussi sa confiance dans la capacité de Claudine à surmonter la peur du silence, de la solitude et de la vacuité que tout jeune citadin éprouve lorsqu’il est parachuté dans une ferme isolée.

 

 

La dynamique bi-polaire de l’élève mascotte

 

Si nous rapprochons le cas de Joseph et celui de Claudine, nous apercevons un trait commun aux mascottes : leur existence opère dans la relation éducative un double bougé. L’élève redevient l’enfant, tandis que l’enseignant redevient l’adulte. Les identités sociales desserrent leur étreinte pour laisser place à des ressentis identitaires plus subtils, plus complets. 

Peu importe au fond qu’Yvonne soit mère ou pas : dans les deux cas elle aura mêmement écarté le paravent du statut enseignant pour mieux découvrir son être personnel à la mère de Joseph et permettre à celle-ci, en miroir, de s’affranchir de son statut d’épouse de gitan, de glisser hors de son existence ombreuse d’arrière-cuisine…

Ce ne sont pas seulement les ressources affectives de la relation pédagogique que la mascotte met en exergue et sanctifie, c’est tout un train de ressources humaines qu’elle permet soudain de déployer, de libérer. Mais remettre l’enfant devant l’élève, l’adulte devant le professeur, n’est-ce pas transgresser l’édifice symbolique qu’est l’Ecole – et en l’occurence, ici, régresser ? Tout dépend de la dynamique du Sujet.

Freud montre le caractère sinusoïdal de la cure, avec ses régressions et ses progressions, les unes ouvrant aux autres. De même Wallon observe le développement oscillatoire de l’esprit de l’enfant, entre phases centrifuges et centripètes. Piaget met lui aussi en évidence la pulsation cognitive entre le temps de l’assimilation – diastole – et celui de l’accommodation – systole.

Si l’on peut affirmer qu’un bon pédagogue est un enseignant qui intègre à ses cours cette dimension dynamique, et sait distiller gestes ou propos réinstallant instantanément l’élève dans sa vérité d’enfant, puis à nouveau dans sa socialité d’élève, et qui sait offrir puis retirer à ses élèves, à bon escient, quelque chose de son être personnel, alors je dirai que la mascotte représente un état particulier de cette dynamique, dont le professeur – et avec lui, parfois, les autres élèves – admet et tolère le caractère prolongé. Comme une exception provisoire à la loi de la conditionnalité affective, qui la rend plus humaine, plus pertinente, plus solide.

 

Ces considérations sur les compétences requises chez l’enseignant nous conduisent fort loin de la modestie dénotée chez Yvonne, Bernard ou moi-même !

« Chassons la modestie et procédons à l’analyse de nos réussites avec objectivité mais aussi avec équité », tel est depuis quelques temps l’objectif implicite que j’invite les enseignants à poursuivre au sein des établissements où j’exerce.

Car mon hypothèse est double :

d’une part la modestie enseignante est une défense surmoïque contre les aspirations naturelles du Moi à sortir des compulsions de répétition et à maîtriser les contextes du présent – donc c’est une inhibition ;

d’autre part cette pression surmoïque rejaillit indirectement sur les élèves car, en maintenant à un niveau tyrannique son exigence interne de perfection, l’enseignant place ses attentes envers l’élève au-delà du raisonnable, par identification projective, rendant impossible le « C’est bien » au sens de « C’est assez bien comme ça ».

Cette hystérisation du rapport au Savoir est à la source de nombreux décrochages scolaires, peut-être même de certains passages à l’acte agressifs inexpliqués.

Tant que l’élève accepte les règles de cet étrange jeu où il ne gagne jamais ou presque, il est infantilisé dans une dépendance affective à l’adulte et s’en trouve ainsi provisoirement contenu dans un moi social d’élève. Mais lorsqu’il laisse tomber ce jeu de dupe – et les plus malins sont souvent ceux qui sortent le plus tôt du jeu – il se libère du lien pédagogique, certes pour s’autonomiser, mais hélas pour embrasser la mode du cynisme et de la dérision, comme un fruit qui n’a pas le temps de mûrir que déjà il est blet.

 

Pour faire image, comparons l’enseignant à la Mère au sens freudien de fonction maternelle.

Comme on demandait à Winnicott ce qu’il entendait au juste par good enough mother, il répondit avec malice : « good enough mother and good enough mother ! », montrant par là qu’une trop bonne mère fabrique plus facilement des schizophrènes ou des psychopathes que des adultes autonomes, un rien durs au mal et aux frustrations ! Le terme enough est ainsi à prendre, nous suggère Winnicott, dans sa polysémie, où suffisamment renvoie à un positif (assez) et à un négatif (mais pas trop).

Bon mais pas trop, telle est la représentation raisonnable et saine que l’enseignant devrait avoir de lui-même en interne, afin qu’il puisse en externe se contenter (trouver son content) de l’élève bon mais pas trop qui lui fait face et dans lequel, quoi qu’il en dise ou en pense, il se reflète.

Dire d’Yvonne qu’elle est le leader du groupe enseignant, c’est dire que sa structure et son économie impriment leur dessin sur les comportements sociaux de ses collègues. Elle est inhibée-inhibante. Dès lors je n’aurais pas dû m’étonner, encore moins me formaliser ou pire me culpabiliser, de ce que nos réunions aient des allures deTea Time. Parler avec en main a cup of tea, c’est signifier au leader : tu nous impressionnes avec ton sur-moi professoral, ça nous impose un silence à peine troublé par le bruit de nos petites cuillers.

Et c’est parce qu’un leader concentre en lui la résistance groupale qu’Yvonne a pu, chargée à bloc électriquement par ce cumul collégial de résistance, exploser comme au milieu de l’éclair et libérer les mots d’un savoir-être qu’elle avait trop longtemps dénié posséder.

 

C’est donc mû par l’envie d’en découdre avec l’inhibition de modestie que j’ai traité les cas de mascottes que j’ai pu observer récemment en collège.